Sostener una enunciación

Dos referencias para empezar:

1. La enseñanza se aprende, la transmisión, se encarna.
2. La enseñanza opera con el significante, la transmisión, toca lo real.

Hacerse responsable de la transmisión toca directamente con la cuestión de intentar decir ¿qué es un analista? Más de 50 años llevamos sosteniendo la imposibilidad de su respuesta. Ahí reside la potencia, no sólo de la palabra de Lacan, sino de la transferencia de cada uno con su discurso. Éste me parece el punto: aceptar y sostener la emergencia de la imposibilidad y reunirnos a hablar de ello.

La Escuela es este espacio de encuentro que sucede cada vez, en acto. Creo que habrá transmisión mientras haya transferencia, y ésta depende de los lazos libidinales establecidos con el discurso analítico y con aquellos que, desde éste, sostengan una enunciación lo suficientemente potente para tocar, para alcanzar el cuerpo de quien la recibe. Sólo te enciende quien se enciende, desde su dis-curso, su decir en curso. Lacan se pregunta: ¿La verdad duerme o despierta? Para, a continuación, responder: Depende del tono con el que sea dicha.

La potencia de la enunciación, el lugar desde donde es dicha, me parece un límite que la IA no ha podido alcanzar. Creo que ahí radica un imposible (de momento) para la ciencia. Todos los enunciados le son posibles, pero no una enunciación singular. La enunciación aporta la libido al enunciado. Es un efecto perceptible en las enseñanzas del pase. “En la brecha entre lo que se dice y la enunciación anida su dimensión sintomática. En el estilo hay algo del síntoma, del goce”¹. En resumen, se su singular relación con el lenguaje y el por fuera de. La libido, en tanto real del goce, mantiene la enunciación en su dimensión evanescente y en su estatuto de desaparición.

La transmisión supone un saber sostenido por un sujeto deseante que no sabe (ni sobre sí mismo ni sobre el deseo del Otro) y, por tanto, nunca es todo. Luego, donde falta simbólico hay libido. La libido ex-siste al dicho, “sostiene la enunciación como extinta al enunciado”².

La Escuela, siguiendo a Miller, aloja el lugar de tensión donde se intenta articular el saber supuesto con el expuesto. “Exponer es un riesgo y, como tal, asusta a los analistas tanto tienen que dar cuenta de su saber”³.

En Alocución sobre la enseñanza Lacan dice: “Por supuesto que forma parte de mis principios no esperar nada del hecho de que mi discurso sea tomado como enseñanza”⁴. Enseñar orienta, nombra y formaliza, pero es insuficiente para transmitir el psicoanálisis. Sólo ocurre cuando el sujeto se separa del saber enseñado y puede operar desde su propio recorrido analítico.

Se enseña con el sinthoma, despojado del pathos fantasmático, con el arreglo, con el saber hacer sin el enredo del fantasma. En el discurso analítico, el saber se ubica en el lugar de la verdad, un saber S(Ⱥ), mediodicho, inconsistente, incompleto, afectado por la falla radical del lenguaje. “El analizado, el que terminó, debe recuperar su posición analizante en la enseñanza: debe ser sobrepasado por su propia enunciación. Toma el discurso de la histeria, coloca al $ en el lugar del agente, no al S2, que es el universitario”⁵.

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Bajo el enseñante está el a en su dimensión de libido, goce, deseo... Sin eso no hay transmisión, ni enseñanza, ni resonancia en el otro. No golpea. La libido no anima el sentido, sino que introduce un corte: hace que hablar implique siempre un gasto, una extinción subjetiva. “Lacan enseñó de viva voz y libro en mano[…] aportaba cada vez lo que acababa de encontrar, sus hallazgos. […] Sometía la lengua común a torsiones que renovaban su sentido, una transformación que, dejando intacta la forma de las palabras, volvía extranjera nuestra lengua materna”⁶. Su estilo, su particular manera de reformular todo, siempre renovada, está al servicio de impedir que la enseñanza se coagule en un saber cerrado que haga obstáculo a la transmisión. En su famoso: “Hagan como yo, no me imiten” (nada fácil, está claro), me parece ver una invitación justo a esto. En este sentido, la transmisión es inseparable del acto analítico. La transmisión no es entonces previa al análisis, sino un efecto posterior, siempre parcial y contingente. La Escuela cumple, entonces, una doble función:

• Por un lado, hace existir un lazo social entre analistas.
• Por otro, debe preservar la soledad del acto y la no garantía.

Esta tensión es estructural y no debe resolverse. Cuando la Escuela gravita hacia la norma-lización, la evaluación por competencias o la jerarquización burocrática, la transmisión se degrada en formación profesional.

Hacerse responsable de la transmisión del psicoanálisis implica sostener una posición ética: la de no ceder sobre el deseo del analista, aun cuando ello implique incomodidad institucional, soledad teórica o falta de reconocimiento. “Solo, como siempre he estado en mi relación[...]” no pronuncia una soledad absoluta. La Escuela, en su mejor versión, no garantiza la transmisión, pero puede ofrecer un espacio donde el decir analítico circule, donde el saber se discuta y donde el acto no quede reducido a una práctica privada sin consecuencias colectivas. La transmisión, en última instancia, ocurre caso por caso, uno por uno, y siempre bajo la forma de un resto. El pase muestra un saber sobre el propio recorrido y busca trascender la enseñanza. Su enunciación no es un acto pleno, sino un punto de pérdida: se produce al precio de borrarse. La Escuela pone esto a prueba.

El directorio ampliado se ha reunido en Galicia casi dos años después de su última visita, celebrada en Vigo. En aquel momento, se tuvo la oportunidad de hablar de lo que latía en la Sede: algo no hablado abiertamente (aunque presente en el imaginario compartido) estaba siendo sostenido sintomáticamente, incrustado en su propia novela familiar. Dicho síntoma, imposible de vehiculizar a través de una dialéctica, no cesaba de escribirse en lo real del día a día en la sede y su efecto era de aplastamiento del deseo. En aquella sesión, se pudo decir: “¡Basta!”. Una propuesta de transformación de la situación haciendo de una vez el duelo por algo coagulado años atrás. La anterior Secretaria anunció su intención de no presentarse a la permutación y apostar, de manera decidida, por dejar un lugar vacío que interrogara la situación. Un instante de ver que pudiera dar lugar a un tiempo para comprender. Entre los efectos de este acto, hay que señalar la propuesta de varios socios de la Sede, acompañados por una miembro, de sostener un trabajo compartido bajo la fórmula de una “Comisión de trabajo”.

Una propuesta que la Escuela aceptó, alojando en lo simbólico lo real de un deseo. Un lugar para el lazo. En ese sentido, se pudo franquear algo y avanzar. Un pequeño signo de este lazo se materializó en la creación de un wasap de Sede, otro pequeño lugar de encuentro que, hasta ese momento, se limitaba a una lista de correo. La cuestión del lazo trascendió lo local y tocó lo comunitario. Se ha modificado la estructura de los encuentros entre Sedes dándole un carácter quincenal y bajo la forma de dos ejes de trabajo compartido. Por un lado, el espacio “Asuntos de Escuela” orientado a la elaboración acerca de las cuestiones que atañen a la formación del analista (Escuela, cártel y pase) y por otro, “Espacios clínicos”, donde la presentación de un caso es complementada con el trabajo sobre un texto teórico relacionado y comentado por un invitado éxtimo, alguien “de fuera” que, a la vez que descompleta, aporta un decir nuevo, diferente, con efectos de vivificación. Se ensancha, así, el espacio subjetivo de la comunidad. Algo singular, seguro que no exclusivo, de Vigo, es una cierta sensación de pesadez en la relación con el saber, que, en ocasiones (es mi parecer), obtura la pregunta ¿qué tengo yo que decir de esto que he leído?

La Escuela es el lugar de tensión, como ya se ha dicho, entre el saber supuesto y el expuesto, y Vigo no es una excepción. Si el saber que puede adquirirse no se enlaza a una transformación subjetiva, será siempre saber universitario. Los efectos, entonces, han afectado al lazo y han abierto nuevas posibilidades de abordar la relación con el saber. Muy recientemente, hemos celebrado la homologación de dos compañeros de nuestra comunidad y está por ver qué efectos tiene eso en la vida de nuestra escuela.

Termino citando a Eric Zuliani a propósito de la situación global: «El psicoanálisis no es inmortal por la razón de que no se ha instalado. Es precario porque se debe a las personas que se reúnen en torno a su objeto, porque les gusta, ni más ni menos. El psicoanálisis como tal no Es, al menos no siempre, pero hay que hacerlo existir, y la animosidad de que es objeto da testimonio de su existencia. Como lo señala Lilia Majhoub: “El psicoanálisis es un síntoma del cual la sociedad y los demás discursos quisieran deshacerse, pero contiene en sí mismo un real, un real que es lo irreductible de ese síntoma. Con frecuencia este real produce su propio desconocimiento, su propia negación”»⁷.

A partir de esta cita, puedo concluir, al menos por hoy, que entonces estamos sosteniendo una Escuela y el discurso del psicoanálisis.

 

Notas:

1. Brodsky, Graciela. ¿Qué enseña un docente del Instituto? Grama, Buenos Aires, 2025, p. 20. ↑
2. Lacan, Jaques. El Seminario, libro 11, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1991, p. 224. ↑
3. Miller, Jacques- Alain. El nacimiento del Campo Freudiano. Paidós, Buenos Aires, 2023, p. 246-247. ↑
4. Lacan, Jaques. Otros Escritos. Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 318. ↑
5. Brodsky. Graciela. ¿Qué enseña un docente del Instituto? Op. cit., p, 24. ↑
6. Miller, Jacques-Alain. “Lacan que enseña”, Los psicoanalistas y El deseo de enseñar. Grama, Buenos Aires, 2023, p.12. ↑
7. Eric Zuliani. “La Escuela, un real”. Lacan Quotidien, n.12, 2026, difundido por EOL postal con la amable autorización de Laura Sokolowsky. ↑